Contacto de Experto en el CEMCIS

• Sofía Basauri S. (sbasauri@uc.cl)
• Marisol Sirhan N. (msirhan@med.puc.cl)

El curriculum es una forma de organizar un programa educacional, que puede ir desde un curso acotado hasta una carrera profesional completa. En éste se incluyen diversos elementos relacionados al proceso de aprendizaje, como los objetivos, las estrategias de enseñanza y de evaluación del aprendizaje, así como consideraciones sobre el ambiente educacional y las experiencias de docentes y estudiantes (Grant, 2019; Harden, 2001).

El desarrollo curricular sigue varios pasos para alcanzar el resultado deseable: un currículo ajustado al contexto educacional en el que está inserto, que logre el aprendizaje efectivo de los estudiantes a través de su participación activa, permitiendo la aplicación de las competencias adquiridas a problemas de la vida real (Genn, 2001; Grant, 2019; Prideaux, 2003). Para esto, en las últimas décadas han surgido múltiples tendencias que buscan fortalecer el currículo, ofreciendo herramientas a los estudiantes para que tomen un rol protagónico en su propio desarrollo profesional. Algunas de estas tendencias se han convertido en estándares esperados, como la educación basada en competencias, mientras que otras han sido incorporadas en mayor o menor grado según el contexto educacional. Un modelo que resume esto es conocido como SPICES (R. Harden, Snowden, & Dunn, 1984), en donde se propone un curriculum centrado en el estudiante (S), basado en problemas (P), integrado (I), enfocado en la comunidad (C), con componentes electivos (E) y sistemático (S).

Aquí ofrecemos un breve resumen de algunas de las tendencias que se pueden incorporar al desarrollo curricular de un programa para profesionales de la salud, ofreciendo tips de cómo pueden integrarse al proceso de creación o renovación de programas.

1. Educación basada en competencias: más que una tendencia, hoy en día se considera un estándar. Lo que propone es la descripción de objetivos de aprendizaje como competencias observables y medibles, que requieren de la integración de conocimientos, habilidades y actitudes. Lo que se busca es poner el foco en el producto, más que en el proceso (Frank et al., 2010; Leung, 2002). Para esto, se han desarrollado múltiples marcos teóricos, como AGCME o CanMEDS que permiten guiar la implementación de este modelo que va más allá de la formulación de objetivos: busca un alineamiento en cómo éstos se enseñan y se evalúan, utilizando estrategias específicas para lograr el nivel esperado. En la práctica, es un modelo que permite ir midiendo los logros de los estudiantes a lo largo de su desarrollo, asegurando que el producto final cumpla con los objetivos planteados.
2. Individualización del aprendizaje: el modelo anterior, a su vez, permite identificar precozmente a quienes requieren mayor apoyo para alcanzar las metas o benchmarks que se proponen en el camino (Tekian, Hodges, Roberts, Schuwirth, & Norcini, 2015; Ten Cate et al., 2015). Así, es posible adecuar el apoyo docente a las necesidades del estudiante. La individualización del aprendizaje reconoce que todos aprendemos de forma diferente y a velocidades variables, lo que significa que una misma estrategia puede no ser suficiente para todos. Al tener claras las metas secuenciales y realizar una evaluación de éstas, es posible ofrecer mayor o menor apoyo (también descrito como andamiaje) a los estudiantes. Para lograr esto se propone un plan de evaluación del aprendizaje sistemático, incorporando múltiples estrategias, tanto formativas como sumativas, potenciando el feedback como herramienta para mejorar y alcanzar las metas planteadas (Shumway & Harden, 2003).
3. Aprendizaje autodirigido: en acuerdo con la andragogía, la educación para profesionales de la salud debe buscar el desarrollo de habilidades que permitan al estudiante convertirse en un aprendiz a lo largo de la vida. Para esto, el curriculum debe promover la identificación de necesidades por parte del estudiante, incentivando un rol activo del estudiante en su propia formación (Artino, Brydges, & Gruppen, 2015). Esta educación centrada en el estudiante pone a los futuros profesionales en el foco y al docente como un facilitador del aprendizaje. Para esto se pueden utilizar estrategias de enseñanza en pequeños grupos, como la educación basada en casos (CBL), en equipos (TBL) o en problemas (PBL). Además, es fundamental el feedback frecuente, que permite al estudiante desarrollar la habilidad de auto-monitorización y así ir mejorando constantemente a través de la reflexión en torno a metas alcanzadas.
4. Educación basada en problemas: esta tendencia ha sido ampliamente aplicada en la formación de profesionales de la salud, buscando estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje basadas en problemas de la vida real (Davis & Harden, 1999; Spencer & Jordan, 1999). Para esto, el uso de viñetas de casos clínicos reales, resolución de problemas en grupo, docencia clínica junto a la cama del paciente, entre otras, buscan generar un aprendizaje más duradero que pueda ser aplicado a la práctica profesional posterior. Lo ideal es que esta tendencia sea incorporada desde los inicios del pregrado, integrando las ciencias básicas a la práctica clínica.
5. Integración: en línea con lo anterior, una tendencia que cada vez se usa más, en especial en el pregrado, es la integración. Lo que se busca es ofrecer un aprendizaje significativo al integrar diversas dimensiones de éste. La integración horizontal busca integrar diferentes disciplinas dentro de un mismo curso, por ejemplo, organizando el currículo en bloques por sistema (ej. Cardiovascular, respiratorio) en el cual se entrelazan la anatomía, fisiopatología, semiología, etc.. Esto permite hacer el nexo entre ciencias básicas y clínicas. La integración vertical busca mantener dominios a lo largo de la carrera, alrededor de los cuales se construye el aprendizaje. Por ejemplo, habilidades comunicacionales, ciencias básicas y clínicas, desarrollo profesional, etc. (Malik & Malik, 2011). El modelo de curriculum en espiral, que busca complementar ambas formas de integración, fue descrito por Harden en la Universidad de Dundee (1999), en donde se van reforzando conceptos año a año, complejizando los conocimientos y disminuyendo el apoyo ofrecido al estudiante, logrando alcanzar altos niveles cognitivos y de autonomía previo al egreso de la carrera. Esto se puede lograr promoviendo la elaboración del conocimiento a través de su aplicación en diferentes circunstancias (ej. CBL); ofreciendo oportunidades de aprendizaje en contextos similares a los que se serán aplicados en la vida real (ej. PBL) y repitiendo la información en distintos contextos educativos (ej. sala de clases y junto al paciente), permitiendo una mejor transferencia del conocimiento a la práctica clínica.

• Educación interprofesional: esta tendencia busca el aprendizaje conjunto de diferentes disciplinas del área de la salud, pero más allá de que aprendan en el mismo lugar físico, lo que busca es que puedan aprender juntos, de y sobre el otro. El principal objetivo es mejorar la colaboración entre profesiones con el fin de mejorar la calidad de atención de los pacientes (Freeth, Savin-Baden, & Thistlethwaite, 2019; Hammick, Freeth, Koppel, Reeves, & Barr, 2007). Si bien es un desafío del punto de vista de coordinación y gestión educacional, lograr instancias que promuevan el aprendizaje interprofesional va en directa relación con la práctica profesional diaria, en donde colaboramos constantemente entre disciplinas por el bien del paciente. Para esto se deben identificar necesidades propias del contexto en el que trabajan los profesionales, identificar las competencias requeridas en común y enfocar las estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje en la colaboración en torno a temas centrales como el trabajo en equipo, la comunicación, los roles y responsabilidades, el paciente y dilemas éticos. Se debe promover la interacción entre los estudiantes para la resolución de problemas en conjunto.

Estas son solo algunas de las tendencias que se pueden aplicar al desarrollo curricular de las profesiones de la salud. Antes de intentar aplicarlas todas, debemos reconocer que cada una conlleva desafíos a la hora de implementarlas. Para decidir cuál y cómo se incorporarán en su programa, se debe primero entender el contexto y ambiente educacional, reconocer las necesidades de los estudiantes y las competencias de los docentes. Luego se debe definir, según el producto final que se busca formar, qué tendencia aportará más al desarrollo de los profesionales. El desarrollo curricular en 6 pasos, propuesto por Kern (Thomas, Kern, Hughes, & Chen, 2018) es una herramienta útil para enfrentar el desafío de desarrollar un nuevo programa. Para ir mejorando un curso en cada versión, es necesaria la evaluación de los programas (paso 6), renovando distintos aspectos con el fin de optimizar la forma en que enseñamos. Si bien no todos los programas deberán cumplir a cabalidad con estas tendencias, parte de nuestro rol como educadores es conocerlas para poder identificar cuáles son más apropiadas para cada contexto.

Referencias

Artino, A. R., Brydges, R., & Gruppen, L. D. (2015). Self-regulated learning in healthcare profession education: theoretical perspectives and research methods. In J. A. Cleland & S. J. Durning (Eds.), Researching Medical Education (pp. 155–166). Wiley Blackwell.

Davis, M. H., & Harden, R. M. (1999). AMEE Medical Education Guide No. 15: Problem-based learning: A practical guide. Medical Teacher, 21(2), 130–140. https://doi.org/10.1080/01421599979743

Frank, J. R., Snell, L. S., Cate, O. Ten, Holmboe, E. S., Carraccio, C., Swing, S. R., … Harris, K. A. (2010). Competency-based medical education: theory to practice. Medical Teacher, 32(8), 638–645. https://doi.org/10.3109/0142159X.2010.501190

Freeth, D., Savin-Baden, M., & Thistlethwaite, J. (2019). Interprofessional Education. In T. Swanwick, K. Forrest, & B. C. O’Brien (Eds.), Understanding Medical Education: Evidence, theory and practice (Third Ed., pp. 191–206). Singapore: Wiley Blackwell.

Genn, J. M. (2001). AMEE medical education guide no. 23 (part 1): Curriculum, environment, climate, quality and change in medical education – A unifying perspective. Medical Teacher, 23(4), 337–344. https://doi.org/10.1080/01421590120063330

Grant, J. (2019). Principles of Curriculum Design. In T. Swanwick, K. Forrest, & B. C. O’Brien (Eds.), Understanding Medical Education: Evidence, theory and practice (Third Ed., pp. 71–88). Singapore: Wiley-Blackwell.

Hammick, M., Freeth, D., Koppel, I., Reeves, S., & Barr, H. (2007). A best evidence systematic review of interprofessional education: BEME Guide no. 9. Medical Teacher, 29(8), 735–751. https://doi.org/10.1080/01421590701682576

Harden, R. M. (1999). What is a spiral curriculum? Medical Teacher, 21(2), 141–143. https://doi.org/10.1080/01421599979752

Harden, R. M. (2001). AMEE Guide No . 21 Curriculum mapping : a tool for transparent and authentic teaching and learning. Medical Teacher, 23(2), 123–137. https://doi.org/10.1080/01421590120036547

Harden, R., Snowden, S., & Dunn, W. (1984). Educational strategies in curriculum development: the SPICES model. Medical Education, 18(4), 284–297. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.1984.tb01024.x

Leung, W. (2002). Competency based medical training: review. BMJ, 325(September), 693–696.

Malik, A. S., & Malik, R. H. (2011). Twelve tips for developing an integrated curriculum. Medical Teacher, 33(2), 99–104. https://doi.org/10.3109/0142159X.2010.507711

Prideaux, D. (2003). ABC of learning and teaching in medicine: Curriculum Design. Bmj, 326(7385), 268–270.

Shumway, J. M., & Harden, R. M. (2003). AMEE Guide No. 25: The assessment of learning outcomes for the competent and reflective physician. Medical Teacher, 25(6), 569–584.

Spencer, J. A., & Jordan, R. K. (1999). Learner centred approaches in medical education. British Medical Journal, 318(7193), 1280–1283. https://doi.org/10.1136/bmj.318.7193.1280

Tekian, A., Hodges, B. D., Roberts, T. E., Schuwirth, L., & Norcini, J. (2015). Assessing competencies using milestones along the way. Medical Teacher, 37(4), 399–402. https://doi.org/10.3109/0142159X.2014.993954

Ten Cate, O., Chen, H. C., Hoff, R. G., Peters, H., Bok, H., & Van Der Schaaf, M. (2015). Curriculum development for the workplace using Entrustable Professional Activities (EPAs): AMEE Guide No. 99. Medical Teacher, 37(11), 983–1002. https://doi.org/10.3109/0142159X.2015.1060308

Thomas, P. A., Kern, D. E., Hughes, M. T., & Chen, B. Y. (Eds.). (2018). Curriculum Developmentfor Medical Education: A six-step Approach (Third). Johns Hopkins University Press.